鞠玉翠 王童心 || 以五育融合激发学校办学的内生动力

导读

办学活力是实现基础教育高质量发展的关键因素和重要抓手，而办学主体的内生动力是办学活力之源。五育融合以联结人的需要为驱动，以学生素质综合评价为导向，以分权、放权、监权和质量评价督导等治理举措为保障，激发、释放和增强教育实践主体的内生动力。为使五育融合为主导的动力机制有效运作，提出基于全面发展视域解读培养目标、围绕真实情境问题展开教育教学、紧扣协同育人机制营造教育生态等实践策略。

鞠玉翠，华东师范大学教育学部教育学系教授、博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地基础教育改革与发展研究所研究员。

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实现基础教育高质量发展的关键因素与重要抓手在于增强学校办学活力。办学活力的激发与释放不仅需要从体制机制层面考量，也应回到内生动力层面探析。五育融合作为基础教育高质量发展的内在要求与核心举措，是对教育本然的自然回归，有望激活、释放和增强主体内生动力，从而激发学校办学活力，撬动教育高质量发展。

一

激活主体内生动力是办学活力之源

近年来，办学活力一直被作为学校办学体制改革的重要目标加以追求。教育研究者也围绕这一主题开展了大量的研究与实践。石中英阐释了“学校活力”的内涵与源泉，认为办学活力不足的根本原因在于学校的自主性未得到充分尊重，人的自由自觉本性的实现被制约；^[1]褚宏启认为，增进具有人道精神、理性精神、内生性与可持续性的活力，关键在于活力关系的优化与调整；^[2]李红恩则从体制机制角度探析了影响中小学办学活力的因素与对策。^[3][4]已有研究在概念澄清、价值明晰、问题诊断、对策探索等方面作出具有启发意义的探索。然而，办学活力具有多因素与多层次的复杂性，不仅涉及机制因素，也涉及动力因素。从内生动力角度分析问题根源、探索优化方式，是进一步解决办学活力不足问题的方向。

内生动力，也称为内源性动力或内驱力。有心理学家将“内驱力”界定为由生理或心理方面的需要引起并推动机体从事满足这些需要的行动的内部唤醒状态。^[5]从广义上来说，内生动力是人出于物质或精神的需要而产生的推动事物发展的力量。以动力心理学相关理论来分析，办学活力作为相关主体在开展教育实践活动中所展现出来的生命力、适应性和可持续发展的水平，其内在涉及两个变量：机制与驱力。机制是使驱力得以满足的外部行为或运行方式，驱力则是激活或推动机制的原动力。^[6]两种因素相互影响、密不可分。动力问题尽管可以在一定程度上转化为机制问题，然而若抛开动力谈机制，机制是僵死的、不起作用的。办学主体的内生动力在与学校组织结构内各要素相互作用中生发、转化、凝聚，从而形成办学活力。只有激活主体的内生动力，学校办学活力才有源头活水。

当下，办学活力不足的根本原因，正在于阻断了这一办学活力之源。一些教师或学生不是出于内在需要而从教或求教，教书育人被视为外部强加的任务。对此，有些人可能会不以为意，认为人们依然普遍认同教育的重要性，现实中学生挑灯夜战、教师加班加点的现象比比皆是。但现实的另一面却是，有的学生发出了“为什么要上学”的疑问，有的教师把教书称为一件苦差事。师生的辛劳付出在学校教育运行过程中总是以分数、文凭、绩效为中介以满足人的基本生存需要，而与人的精神发展需要渐行渐远。人们对成长的渴望、对美好生活的向往、对土地和家乡的热爱、对掌握本领的热情在偏离本性的学校教育活动中消耗殆尽。如何使教育实践回归本性，重新与人的合理需要相联结，激发、释放和增强主体的内生动力，是提升办学活力的关键，而“五育融合”或许是解决这一问题的一条可行路径。

二

以五育融合为主导优化动力机制

五育融合作为基础教育高质量发展的内在要求与核心举措，有望成为激发、释放和增强教育实践主体内生动力的关键性思路。五育融合试图恢复各育之间本然性的联系，使教育回归按照教育规律培养全面发展之人的本然状态，即引导学生“用健全身心，以明智方式，做恰当事情，生美妙情思，担复兴大任”。^[7]以五育融合育人思路开展的教育成为真正满足人的内在需要的活动，从而激活师生的内在动力；而以五育融合为主导的评价与治理的变革，也为内在动力的发挥提供了方向和保障，对优化办学动力机制具有启示意义。

1. 以联结合理需要为驱动

需要是人行动的原动力。教育最初正是基于人和社会生存发展的需要而产生的。然而，由于人类社会对教育的效率与秩序的片面追求，教育的完整性被肢解，学校教育逐渐偏离了人的需要。全息式五育融合恰恰是回归教育本原，体现为在教育的各项活动中以符合教育教学规律的科学育人方式，实现培养担当民族复兴大任的全面发展的人的目标。学校的各项活动都以“以合规律性的方式达成合目的性”为基本原则展开，从而与人和社会的合理需要联结起来。比如：教学是帮助受教育者探索、学习自然与社会的运行规律，从而运用规律满足自身、他人和社会的合理需要的过程；学校管理则是探索、运用学校组织体系的运行规律，保障组织与组织中的人能够按照本性谋求发展的过程等。恢复本性的教育指向人的全面发展和民族的伟大复兴，既关联人的自我实现的需要，也关联社会和人类发展的需要，使主体意识到自己的辛勤付出对于社会、国家乃至人类发展的意义，从而获得深刻的意义感、价值感和幸福感，甚至乐此不疲，由此激发工作与学习的巨大动力。^[8]

2. 以学生素质综合评价为导向

评价为人的行动提供引导力。《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”。^[9]五育融合式评价与近年来所倡导的过程性评价、真实性评价以及综合素质评价不谋而合，以“综合-整全”为主要特征。具体来说，首先是评价蕴含的价值的整全。当我们说教育的德、智、体、美、劳五种价值的融合时，意味着教育要培养的是独特而完整的个体，是作为目的而非工具的自由行动者。其次是评价内容也即人的素质的整全。当前评价活动中最常见的问题就是以原子式思维关注一项或多项素质，以为多项素质简单相加就是综合素质。但事实上人的素质是整全的，无论是综合素质还是核心素养的维度划分，只是帮助人明晰其中的关键，只有发现它们之间的内在联系，将其融合起来才能成为个性整体。最后是评价过程所面向的生活世界和学习活动的整全。对人的素养的综合评价根植于每一位学生的生活和学习情境，而真实的生活学习过程是一个整体，没有校内外的区隔，也没有学科视角的区隔。传统纸笔测验的问题不仅在其形式的单一性，还在于其内容因脱离活生生的现实生活而变得虚假化、人为化。^[10]可以说，对学生素质的综合评价，面向真实整全的生活世界，使得价值的整全性得以彰显，为主体内在动力的发挥指明方向，引导人们去培养、追求整全的素质，满足人们的多样化发展需求，使得原动力的生成和发挥进入一种良性循环。

3. 以分权、放权、监权和质量评价督导等治理举措为保障

要使原动力在朝向准确目标的行动中获得最大程度的发挥，还需要各部门、各主体相互配合，根据一定的制度安排，协调、凝聚资源，控制和支持教育活动运行，为相关主体投入教育行动提供支持力和调节力。五育融合理念下的管理，实际上是一种“治理”。“融合”契合了“治理”的本义：多元主体、多种要素之间的相互交融或互动关联。^[11]多元共治的核心是要处理不同利益主体、不同职能的组织之间的权责关系。多元共治首先意味着简政放权。政府要给学校和社会等分权、放权，保障学校的办学自主权；而学校、班级也要完善内部治理体系，赋予教师、学生、家长等不同利益主体在教育管理、教育内容、教育方式、时间安排、评价方式等方面适当的自主安排的权利，满足其自主的需要，使其感受到对自己生命的掌控力，这有利于激发其工作动力、热情和智慧。^[12]当然需要注意的是，权力就是责任，自由自主并非为所欲为，要围绕以五育融合为导向的学校办学质量评价展开督导与问责，调节和控制内在动力的运行过程而使其获得积极的发挥。多元共治也意味着直接的参与式民主。各个组织通过多元主体参与决策的教育决策制度，使相关主体直接表达与维护自己的“实质性的利益诉求”，^[13]为动力提供科学、理性的决策保障，使其获得最大程度的发挥。

三

激发学校办学活力的实践策略

当我们谈论一所学校或学校中的人有活力时，实际上是在说他们的本性在合适的环境中得以充分表现的状态。^[14]《中庸》言：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”五育融合作为一种对教育本真的自然回归，尊重和保护人的本性，使相关主体按照自己的本性开展实践，展示出其应有的生机与活力。当然，尊重和发展本性的教育并非是什么都不做，相反，由于教育中存在着偏离、异化等现象，需要我们有意识、有方法地使教育复归其本真样态。

1. 基于全面发展视域解读培养目标

由“教育方针-育人目标-课程目标”组成的多层次培养目标系统对基础教育“培养什么人”这一根本问题作出了整体刻画和规定，牵引着学校各项教育活动的实施与开展。但是我们也发现，在逐级具体化的过程中，学校习惯以“树状”思维，将原本完整的人的形象，不断细分成一级级的分目标，分条落实到每日的教育教学活动中。当然，这种逐级具体化的过程是必要的，细致且适切的目标能够转化为可操作的指标和标准，帮助师生明晰每一阶段需要实现的变化点。但其所带来的问题是，在那些与师生日常活动最密切相关的课程目标、教学目标中已然看不到一个完整的学生形象，而以此引领的教育过程又何谈尊重和发展完整人性。

要弥补这一问题，就需要从全面发展的视域来解读课程标准提出的各学科各阶段学生培养目标。这并不是说对目标进行分类和细化不重要，只是我们也需要把分裂的目标重新放到完整的全面发展的人身上去理解。如此，单一的目标在整全的目标中能够被更好地理解、把握和实现，而整全的目标也能在几条细化的目标中得到彰显。从全面发展的视域来解读培养目标，首先是要明晰不同目标之间的内在联系。例如：《体育与健康》的课程目标最终指向学生的健康生活，其中个人和群体身心健康的责任感是健康生活的前提，掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能是健康生活的基础，而坚持锻炼的习惯、健康的生活方式、积极进取乐观开朗的生活态度则是健康生活的具体表现。其次是要呈现“综合-整全”的目标。学校要将目标还原到学生的真实生活与学习情境中，对每一阶段的教育教学预期进行综合性表达，说明学生经过一堂课、一个单元、一个学段的学习后能够表现出什么或能够解决什么问题。另外，可以通过榜样学习、打造毕业生形象等方式使目标具象化，整全的、形象的目标更能够向相关主体传递期望，形成感召力，也能引领教育活动始终走在培养担当民族复兴大任的全面发展的人的道路上。

2. 围绕真实情境问题展开教育教学

我们欣喜地看到已经有不少教育者逐渐认识到教育活动中蕴含的五育信息，但囿于过往的教学方式还难以将五育融贯起来开展教育教学。五育融合的教育教学如何才能生成、展开？其实答案就蕴藏在当下正在发生着的日常生活中。我们的生活在需要的驱动下展开，时时处处都在遭遇大大小小的真实问题，而产生、解决问题的过程中无时无刻不融合着五育要素。让教育回归生活的本原，让教育教学在解决真实情境问题的过程中展开，五育自然融合在其中。师生在切己的、自然的情境中遭遇实际问题，付出体力和脑力，合作探究问题解决过程中需要的相关规则，运用规则尝试解决问题以满足自身、他人、社会、国家以至人类的合理需要，由此产生心满意足的美妙体验。“真实情境的问题解决有效地将‘五育’的要素融合其中，为‘五育’并举、融合育人提供了载体，使主体有可能由此确认自己在有益、明智、健康、美妙、实在地做事”，^[15]而主体的理想、情怀、才智、品德修养、创造力以至整个生命力量也在这一过程中得到充分彰显。需要注意的是，真实情境的问题只是蕴含了五育融合的可能性，还需要教育者通过教学设计与评价来确认、强化并转化为受教育者的经验。在真实情境问题的设计上，教育者需要注意真实情境问题与学科规则的关联度，与学生水平的适宜度以及对生活生产的贡献度；^[16]在真实情境问题解决的评价上，需注意评价内蕴价值的全面性、评价对象的过程性、问题解决方法的开放性以及评价结果的指导性。

3. 紧扣协同育人机制营造教育生态

人类和其他生物的本性都只有在适合的环境中才能充分表现，但不同的是人类能够主动改变、优化自身与生存环境之间的关系。在教育中，人们也试图营造适合学校和学生发展的教育生态。《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》指出，“推动形成政府统筹协调、学校积极主导、家庭主动尽责、社会有效支持的协同育人格局”。^[17]随着家校社协同育人格局的形成，教育的时空边界、内容区隔、资源壁垒被打破，为教育回归生活的本原提供了有利的生态支持。而协同育人格局的建立，需要落实各方相应责任与沟通机制。学校需要通过主题宣讲、课程研发、服务站点建设、教师指导能力提升等途径为家庭教育提供指导，而社会则通过打造社会实践大课堂、加强研学基地建设等为学校教育提供支持。协同育人机制使得在生活中获得教育、基于生活进行教育成为可能。

总之，以全面发展视域下的培养目标为引领，以围绕真实情境问题的教育教学为抓手，以协同育人的教育生态为支持，现代学校教育将有望复归按照教育规律培养全面发展之人的本然状态，人在其中将充分体会惊奇感、趣味感、成就感、意义感、成长感、使命感、愉悦感、幸福感等丰富的生命情感，人的内在动力将得到充分、持续的激活与发挥，学校各处也将洋溢着热烈旺盛的生命力。

参考文献：

[1][14] 石中英.学校活力的内涵和源泉[J].河北师范大学学报（教育科学版），2017（2）：5-7.

[2] 褚宏启.我们需要什么样的学校办学活力[J].中小学管理，2021（1）：60-61.

[3] 李红恩.权力、能力、外力：影响中小学办学活力的重要因素探析[J].中小学管理，2020（11）：21-23.

[4] 李红恩.中小学办学活力不足的原因分析与对策研究[J].教育科学研究，2022（2）：40-45.

[5] 教育大辞典编纂委员会.教育大辞典（第5卷）：教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1990：326.

[6] 罗伯特·伍德沃斯.动力心理学[M].高申春，高冰莲，译.北京：中国人民大学出版社，2017：30.

[7][8] 鞠玉翠.“全息式五育融合”：建构全面培养教育体系的一种思路[J].人民教育，2023（2）：6-10.

[9] 中共中央 国务院.深化新时代教育评价改革总体方案[EB/OL].(2020-10-13)[2023-09-25].https://www.gov.cn/gongbao/content/2020/content_5554488.htm.

[10] 李雁冰.论综合素质评价的本质[J].教育发展研究，2011（24）：58-64.

[11] 李政涛.“五育融合”推动基础教育高质量发展[J].人民教育，2020（20）：13-15.

[12] 鞠玉翠.需要驱动与条件支持：落实立德树人的动力机制探索[J].思想理论教育，2020（10）：59-63.

[13] 褚宏启.抓住教育治理的本质[J].中小学管理，2021（4）：60-61.

[15][16] 鞠玉翠.基于真实情境问题的评价何以促进五育融合[J].中国电化教育，2021（1）：14-19.

[17] 教育部，国家发展改革委，财政部.关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见[EB/OL].(2023-08-16)[2023-09-25].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202308/t20230830_1076888.html.

（作者单位：华东师范大学教育学部）

10期文章回顾

文章来源：

《中小学管理》2023年第10期 · 本刊视点

文章编辑：黄子珂

微信编辑：黄子珂

微信设计：新媒体运营部

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